Samen werken aan eigentijds onderwijs

 

Uitgangspunten voor eigentijds opleiden

Eduet formuleert zeven uitgangspunten voor eigentijds opleiden (Van Eersel -van der Linden, 2015). Lees in 'De pabo re-imagined' (verschijnt binnenkort op deze website) hoe een eigentijdse pabo aan de hand van deze uitgangspunten vormgegeven zou kunnen worden.

1        Uitgaan van talenten van mensen en inspelen op verschillen

Binnen de steeds complexer wordende samenleving is het belang toegenomen dat mensen leren wie ze zijn, wat hun drijfveren zijn, wat hun talenten zijn, dat ze gestimuleerd worden om die talenten te ontwikkelen, dat ze erkend en geaccepteerd worden om wie ze zijn en waar ze goed in zijn en dat ze leren om vanuit hun eigenheid  deel uit maken van netwerken  en een bijdrage te leveren aan een groter geheel. Schoemaker geeft in ‘De Metamorfose van werkgemeenschappen’ (2003) aan dat overal in organisaties de afhankelijkheid van talenten van mensen en het gebruik maken van sociaal kapitaal is toegenomen.

Om zich waardevol te voelen in de maatschappij van morgen en een bijdrage te kunnen leveren binnen de snel veranderende samenleving wordt het steeds belangrijker dat mensen zicht hebben op hun eigen talenten. Dat ze die talenten kunnen ontwikkelen zodat ze zin kunnen geven aan hun leven en betekenisvolle burgers in de samenleving kunnen zijn (Beek & Doorten, 2013). Het ontwikkelen van talenten is dan ook geen louter individueel traject. Het is erop gericht om vanuit de talenten die je hebt een bijdrage te kunnen leveren aan een groter geheel: je leerlingen, je collega’s, je groep, je team, je school, je opleiding, het onderwijs, je netwerken, de samenleving. Hiervoor is het noodzakelijk dat studenten zicht krijgen op wat hun eigen talenten zijn, hoe ze die kunnen ontwikkelen en inzetten, wat hun drijfveren, opvattingen, waarden & normen en persoonskenmerken zijn. Dat ze leren hoe ze binnen hun onderwijs recht kunnen doen aan de talenten van de kinderen en dat ze leren hoe ze de kinderen kunnen helpen om hun talenten te ontwikkelen en hoe ze die talenten kunnen inzetten.

De studenten verschillen van elkaar als het gaat om  talenten, kwaliteiten, drijfveren, opvattingen, persoonskenmerken, interesses en leerstijlen. De eigentijdse opleiding wil zo goed mogelijk inspelen op deze verschillen door gepersonaliseerd opleidingsonderwijs te verzorgen dat tegemoet komt aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens: relatie, competentie en autonomie.Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren.” (Stevens, 2012). Ook ten aanzien van deze basisbehoeften zijn er verschillen. Sommige studenten hebben bijvoorbeeld meer behoefte aan autonomie dan anderen. Op de eigentijdse opleiding ligt niet voor de studenten vast wat zij voor studieonderdelen moet volgen, in welke volgorde en aan welke eisen zij moeten voldoen.  Welke verplichtingen er zijn hangt voor een groot deel af van de ontwikkeling,  de talenten en de rollen die de student in het onderwijs wil gaan vervullen. In welke volgorde studenten  bepaalde studieonderdelen volgen wordt door studenten in overleg met een opleidingsprofessional bepaald. 

De behoefte aan relatie, autonomie en competentie geldt niet alleen voor studenten maar ook voor de onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals zelf. Wanneer binnen de onderwijsinstelling waar zij werkzaam zijn het recht doen aan de basisbehoeften van de professionals een belangrijk uitgangspunt is van het integraal personeelsbeleid, zal er sprake zijn van welbevinden en neemt bij de professionals de motivatie, inzet en zin in leren en werken toe en niet onbelangrijk: de onderwijsinstelling en de professionals laten aan hun leerlingen/studenten zien dat er verschillen zijn, dat het zich loont om talenten te ontwikkelen, dat mensen vanuit hun eigenheid en met hun kwaliteiten er mogen zijn en dat ze vanuit hun kwaliteiten een bijdrage leveren aan de klas, de school, de opleiding, het samenwerkingsverband,....

Het uitgaan van talenten van mensen en het inspelen op verschillen komt op de eigentijdse opleiding niet alleen terug in de opleidingsdoelen en binnen de opleidingsdidactiek, maar heeft ook grote impact op de hele organisatie van het opleidingsonderwijs, op het personeelsbeleid en op de samenwerking met het werkveld en de samenwerking binnen de netwerken waar de opleidingsprofessionals deel van uitmaken.


2        Leren verbinden van waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken met kennis en het handelen in de beroepscontext.

“Consciously, we teach what we know, unconsciously we teach who we are”  (Hamachek)

Volgens Sir Ken Robinson[1] hangt de toekomst van de wereld om ons heen sterk af van een beter begrip van onze innerlijke wereld. Met deze innerlijke wereld bedoelt hij de persoonlijke passies, ambities en talenten.  De innerlijke wereld van professionals wordt door de Onderwijsraad (2013) ook wel persoonlijke professionaliteit genoemd.

Persoonlijke professionaliteit is geworteld in de missie, waarden en identiteit van individuele leraren. (…) Ze geven in belangrijke mate richting aan hun handelen en houding in de beroepspraktijk en staan in wisselwerking met collectieve waarden van schoolorganisatie en beroepsgroep. Wanneer leraren van daaruit en vakbekwaam de dialoog over keuzes in hun beroepspraktijk aangaan en deze naar anderen verantwoorden, kunnen zij gezag voor hun handelen verwerven’ (Onderwijsraad, 2013, p.34)                 

         

Figuur 2:     ontwikkeling persoonlijke professionaliteit

         

Op de eigentijdse opleiding wordt veel aandacht besteed aan deze persoonlijke professionaliteit. Studenten leren door middel van reflectie om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in beroepscontexten en te verbinden met de kennis die ze hebben opgedaan (zie figuur 2). Om dat te kunnen verbinden moeten ze zicht hebben op hun waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken. In figuur 2 geeft twee stadia weer van de ontwikkeling van de persoonlijke professionaliteit. Links zie je dat er weinig overlap is en rechts zie je dat de cirkels elkaar veel meer overlappen. Het midden van de figuur, waar de drie cirkels elkaar overlappen geeft de mate van authenticiteit aan. Aanvankelijk zal de mate van authenticiteit bij studenten tijdens het handelen in de beroepscontext nog laag zijn. Studenten merken dan bij zichzelf dat ze de rol van onderwijsprofessional op zich nemen maar nog niet zijn. De mate van authenticiteit van studenten als professionals  neemt toe wanneer ze beter in staat zijn om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in de beroepscontext en met hun kennis. De drie cirkels van persoonlijke professionaliteit schuiven dan meer in elkaar waardoor meer overlap ontstaat. De waarden, kwaliteiten, opvattingen, drijfveren, persoonskenmerken en de kennis die is opgedaan komen dan tot hun recht in het handelen in de beroepscontext. De leerlingen ervaren de onderwijsprofessional als een authentiek persoon.  

Voor alle HBO- en WO-opgeleide onderwijsprofessionals geldt dan ook dat zij in staat moeten zijn om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in de beroepscontext en met hun kennis en dat zij in staat zijn om kinderen hun talenten te laten ontdekken, ze te stimuleren en ze te leren hoe ze deze talenten kunnen inzetten.


3        Leren door samen te creëren, te ontdekken, te onderzoeken, te organiseren, te ondernemen (C5O benadering)

De visie op van Eduet op leren is gebaseerd op constructionistische en connectivistische opvattingen over leren. Bij de vertaling van deze leertheoretische opvattingen naar een eigen visie werd Eduet geïnspireerd door  ‘’the maker movement”.  

De maker movement is geen leertheorie maar is een beweging die het belang van het creëren benadrukt. "Making is fundamental to what it means to be human. We must make, create, and express ourselves to feel whole. There is something unique about making physical things. These things are like little pieces of us and seem to embody portions of our souls" (Hatch, 2014, p.1). Door de nadruk die gelegd wordt op het maken, het creëren, het construeren, sluit deze beweging aan bij de constructionistische opvatting over leren. De maker movement zet zich met het actieve creëren af tegen het passieve consumeren.  De maker movement krijgt wereldwijd een steeds grotere aanhang. De  mogelijkheden om te leren door zelf dingen te maken nemen toe. Kinderen kijken bijvoorbeeld op youtube hoe ze iets kunnen maken. Er komen ook allerlei apps en programma's waarmee mensen zelf dingen kunnen creëren, de zogenoemde do-it-yourself technologie. Binnen veel van die programma's/apps leer je door samen met anderen dingen te creëren binnen een netwerk. Naast het online creëren, worden er steeds meer onafhankelijke en community-driven Maker Festivals of Maker Fairs georganiseerd en komen er ontdekfabrieken en fablabs waar mensen naartoe kunnen gaan om dingen te creëren. Producten worden gecreëerd en gedeeld. Het samen creëren en het delen van producten binnen een netwerk sluit aan bij de connectivistische opvattingen over leren.

            

         

Figuur 3:C5O-model

         


Het gedachtengoed van de maker movement, het constructionisme en connectivisme zijn vertaald naar een model: het C5O-model. Dit C5O-model weerspiegelt een visie op leren die ervan uitgaat dat mensen het meest zinvol  leren door samen te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te ondernemen en te organiseren (zie figuur 3). De C van creëren heeft in het model een centrale plek gekregen om het belang hiervan aan te geven. Creëren wordt hier breed opgevat; je kunt hierbij denken aan het creëren van leermiddelen, educatieve apps, onderwijsleersituaties en aan kenniscreatie. De vijf o’s van ontdekken, onderzoeken, ondernemen en organiseren benadrukken nog eens extra de activiteit van de lerende studenten en professionals. Er is voor deze activiteiten gekozen omdat ze aansluiten bij de eisen die aan onderwijsprofessionals in de 21 e eeuw gesteld worden.  

Het gaat bij het leren door te creëren niet om het verwerken van kennis die tijdens colleges aan bod is geweest en waarbij het creëren als verwerkingsopdrachten een plek binnen de opleidingsdidactiek hebben gekregen. Het gaat er hier om dat het creëren, de betekenisvolle taak/opdracht vanuit het werkveld, de start is van het leerproces. Waar de studenten voorheen eerst theorie bestudeerden om die vervolgens op een meer of mindere creatieve manier te verwerken, wordt de theorie nu gaandeweg het creatieproces gekoppeld aan de ontdekking, het ontwerp, de onderneming, de organisatie, het onderzoek. Theorie komt hier geïntegreerd en betekenisvol aan de orde. Een studieonderdeel als onderwijskunde komt daarom op de p@bo niet meer als apart vak terug in de opleiding.

             

         

ʻIf an answer does not give rise to a new question from itself, it     falls out of the dialogue.”

    

 

    

Bakhtin

         


    De C5O-benadering van leren wordt in de hele organisatie toegepast. Zowel studenten als personeelsleden worden uitgedaagd om te leren door te creëren. Dit leren door te creëren zit ingebed in het curriculum en in het personeelsbeleid. Studenten en personeelsleden participeren daarom binnen diverse groepen en netwerken waarbinnen het leren en werken plaatsvindt. Het creëren biedt studenten, onderwijs- en opleidingsprofessionals de mogelijkheid om hun talenten, kwaliteiten, kennis en ervaring in te zetten voor anderen.  

Om de creativiteit te stimuleren door gebruik te maken van verschillende perspectieven vindt het leren door te creëren in netwerken plaats.  Hiervoor moeten de leden van het netwerk in staat zijn om met elkaar kunnen communiceren. Het creërend leren en werken in netwerken vraagt om een dialogische invulling van die communicatie. Het zender-ontvanger-model voor communicatie is hier niet meer toereikend. Van Eersel (2011, p.139) omschrijft dialogische communicatie als "de erkenning van en de respons op opvattingen en veronderstellingen van anderen in het licht van onze eigen opvattingen en veronderstellingen". Bij een goede dialoog worden echte vragen gesteld. Dat wil zeggen dat de vragensteller van te voren het antwoord niet weet. De antwoorden die gegeven worden roepen weer nieuwe vragen op (zie het citaat van Bakhtin). Door de dialoog met anderen aan te gaan en tijdens het creëren deelproducten te delen en te bespreken, komen nieuwe inzichten en betere producten tot stand. Bij de p@bo leren studenten hoe ze die dialoog aangaan en hoe ze kinderen dialogisch kunnen leren communiceren.

1.4        Toetsing als onderdeel van het leerproces

Op de p@bo is de testcultuur vervangen door een assessmentcultuur. Daarbij wordt toetsing gezien als essentieel onderdeel van het leerproces. Toetsing wordt vooral ingezet om de ontwikkeling van studenten te stimuleren (formatief). Daarnaast is er een minimum aantal summatieve toetsen.

               

         

“Not     everything that can be count counts, and not everything that counts can be     counted”

    

Einstein

    

 

         


    De p@bo heeft voor de opleiding een assessmentplan opgesteld waarin duidelijk gemaakt is welke doelen op welke manier beoordeeld worden. De assessments voldoen aan de kenmerken van formatieve toetsen die Castelijns (2012, p.11) formuleert op basis van onderzoek van de Assessment Reform Group: de formatieve toetsen worden planmatig aangepakt,  de toetsen richten zich zowel op het leerproces als op de leerresultaten, toetsing is een essentieel onderdeel van de dagelijkse praktijk op de opleiding, de toetsing houdt rekening met de emotionele impact van beoordelen, de toetsing bevordert de leermotivatie, stimuleert het begrip van doelen en beoordelingscriteria, ondersteunt studenten bij het nemen van de volgende stappen in hun leerproces, ontwikkelt het vermogen tot self-assessment en heeft betrekking op alle aspecten van de (professionele)ontwikkeling.  

Voor de beoordeling van studenten maakt de p@bo gebruik van verschillende assessmentvormen zoals intake-assessments, peer-assessments, self-assessments en portfolio-assessments.

Door vooraf te toetsen met behulp van intake-assessments kunnen de leertrajecten van de studenten afgestemd worden op hun beginsituatie. Zij krijgen hierdoor een beeld van wat zij al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen. Door tijdens het leerproces de studenten van feedback te voorzien kunnen de studenten hun leerproces bijsturen.

Studenten leren door de peer-assessments om elkaar feedback te geven, elkaar te beoordelen. De kwaliteit van die feedback wordt ook besproken. Door aan elkaar feedback te geven kunnen studenten elkaar verder helpen in hun ontwikkeling en kunnen zij tegelijkertijd laten zien welke kwaliteiten en knowhow ze zelf in huis hebben.

De studenten verzamelen tijdens hun opleiding producten in hun digitaal portfolio. Met  het portfolio assessment brengen ze hun ontwikkeling ten aanzien van de persoonlijke professionaliteit in beeld, tonen ze aan dat ze de doelen van de opleiding behaald hebben en wat ze met hun talenten hebben gedaan.

1.5        Inzet en ontwikkeling van eigentijdse middelen

Binnen het expertisecentrum zijn de nieuwste (technologische) middelen aanwezig. Het expertisecentrum onderhoudt goede contacten met de leveranciers. De leveranciers organiseren in samenwerking met het expertisecentrum bijeenkomsten om de instrumenten te presenteren. Het innovatiecentrum werkt ook samen met bedrijven aan innovatieve leermiddelen/ instrumenten. Studenten leveren hier tijdens het innovatielab hun bijdrage aan. In het onderzoekslab wordt een aantal eigentijdse leermiddelen betrokken bij praktijkonderzoek.

     Binnen de p@bo wordt mediarijk onderwijs verzorgd. ICT middelen worden ingezet ter ondersteuning van (opleidings-)onderwijs op maat. Ook colleges/kennisclips/onderdelen van MOOCs van vooraanstaande hoogleraren, lectoren en hogeschooldocenten worden ingezet voor verdieping en professionalisering. Studenten ondervinden daarbij wat er met ict mogelijk is in de praktijk en worden ook uitgedaagd om nieuwe technologieen te verkennen en te ontwikkelen. Zo leren ze bijvoorbeeld ook de mogelijkheden kennen van het gebruik van robots en games en binnen het onderwijs. Studenten hebben allemaal een tablet waar de opleidingsapps op staan. Tijd- en plaatsonafhankelijk leren wordt met behulp van ICT mogelijk gemaakt. Voor elk studieonderdeel en vak-/vormingsgebied is er een app. In die app staan onder andere kennisclips, opdrachten, toetsen. Ook kunnen studenten via die apps naar een forum waar ze vragen aan elkaar en aan opleidingsprofessionals kunnen stellen en kunnen reageren op elkaars vragen. Bij de opdrachten en toetsen wordt in de opleidingsapps gebruik gemaakt van learning analytics. Deze learning analytics maken het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van de opdrachten aan te passen aan het niveau van de individuele studenten. Bij de doelen zijn verschillende opdrachten beschikbaar. Uitwerkingen van opdrachten waar de studenten mee willen laten zien wat ze met hun talenten gedaan hebben of willen bewijzen dat ze bepaalde opleidingsdoelen bereikt hebben, voegen ze toe aan hun digitaal portfolio.  Studenten kunnen op hun tablet zien welke studieonderdelen op welk tijdstip staan ingeroosterd en waar bijeenkomsten plaatsvinden. Als het studieplan van de studenten door de studieloopbaanbegeleider is goedgekeurd kunnen ze zich via een app inschrijven voor studieonderdelen. Als een student is ingelogd kunnen opleidingsprofessionals zien waar de student is. Of misschien beter gezegd: waar zijn tablet is. Er is een studentvolgsysteem dat op ieder moment door de student en door de studieloopbaanbegeleider op de tablet kan worden ingezien. De studenten kunnen in het studentvolgsysteem naar de cijferlijst om de cijfers in te zien en zien in een totaaloverzicht aan de kleuren welke onderdelen beoordeeld zijn (grijs= niet beoordeeld, groen= voldoende, rood= onvoldoende, oranje= reparatieopdracht wit= excellent).

Via sociale media communiceren de studenten ook met studenten aan andere opleidingen in binnen- en buitenland. Ze wisselen kennis en ervaringen uit, maken gebruik van elkaars expertise, geven feedback op elkaars werk en inventariseren met studenten in het buitenland mogelijkheden om leerlingen in contact te laten komen met leeftijdgenoten in andere landen. De studenten die tijdens hun minor een internationale stage gaan lopen of internationale studie gaan volgen leggen op deze manier ook contact en benutten deze contacten om goed voorbereid op reis te gaan.

Via het innovatiecentrum wordt de p@bo op de hoogte gehouden van relevante onderzoeken op het gebied van ICT & leren en van technologische ontwikkelingen die hun impact hebben of gaan krijgen op het onderwijs.

1.6        Intensieve samenwerking met het werkveld

Om ervoor te zorgen dat de p@bo goed aansluit bij de ontwikkelingen binnen het onderwijs en de behoeften van het basisonderwijs hebben de verenigde schoolbesturen van regio x instemmingsrecht ten aanzien van het opleidingskader. Het opleidingskader omvat onder meer de visie op onderwijsprofessionals, de visie op onderwijs, leren en opleiden, de afstudeerrichtingen, de doelen van de opleiding en de specialisaties waar studenten voor kunnen kiezen. Opleidingsprofessionals en de verenigde schoolbesturen zijn samen verantwoordelijk voor het tot stand komen, realiseren en uitdragen van dit opleidingskader. De verenigde schoolbesturen geven aan welke rollen zij voor onderwijsprofessionals binnen hun innovatieve scholen onderscheiden. Samen met opleidingsprofessionals stellen zij vast wat ze van startende onderwijsprofessionals ten aanzien van deze rollen mogen verwachten. De schoolbestuurders en opleidingsprofessionals gaan na welke bijdrage de opleidingsprofessionals kunnen leveren bij het door ontwikkelen van de competenties van de onderwijsprofessionals behorende bij de verschillende rollen (na het behalen van het diploma).

De opleidingsprofessionals werken intensief samen met professionals uit het werkveld. Deze samenwerking gaat verder dan samen opleiden: ze leiden samen op, leren samen, werken samen, onderzoeken samen en innoveren samen vanuit de verschillende expertises die de professionals hebben. Dit leidt tot een grote diversiteit aan rollen en taken en biedt professionals veel kansen om hun talenten in te zetten.

Professionals uit het werkveld zijn betrokken bij de concretisering van de doelen, ze begeleiden studenten op de werkplek, begeleiden met opleidingsdocenten studenten tijdens de onderwijslabs, participeren binnen onderzoeksprojecten, zijn betrokken bij het beoordelen van studenten en verzorgen  samen met opleidingsprofessionals vanuit hun expertise workshops, inspiratiebijeenkomsten, maatwerktrajecten en onderwijsontwikkelsessies voor andere onderwijsprofessionals. De opleidingsprofessionals begeleiden samen met het werkveld studenten tijdens het werkplekleren en beginnende onderwijsprofessionals. Opleidingsprofessionals geven masterclasses in het werkveld en werken samen met onderwijsprofessionals en studenten aan onderwijsinnovaties.

Studenten en opleidingsprofessionals werken samen met het werkveld aan praktijkonderzoek. De onderzoeksvragen zijn vragen vanuit het werkveld en vanuit het innovatiecentrum. Het innovatiecentrum werkt aan middelen/instrumenten/materialen waar vanuit het veld vraag naar is of die een oplossing kunnen bieden voor problemen waar het werkveld tegen aan loopt. In de labs werken de studenten aan verzoeken vanuit het werkveld. Onderwijsprofessionals uit het werkveld hebben een actieve rol bij de ontwikkeling van die producten/evenementen.

1.7        Flexibele platte organisatie

Om goed in te kunnen spelen op veranderingen in de arbeidsmarkt, wisselingen in de studentenaantallen en maatschappelijke/technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen maakt het expertisecentrum waar de p@bo deel vanuit maakt, gebruik van een dynamisch/ flexibel personeelsbestand. Er is een beperkt aantal professionals in vaste dienst. Deze professionals krijgen naast de reguliere professionaliseringstijd binnen hun contract de ruimte om hun talenten verder te ontwikkelen. Het team bestaat uit professionals met een grote diversiteit aan talenten. De opleidingsprofessionals vervullen verschillende rollen/taken die zoveel mogelijk aansluiten bij hun kwaliteiten/talenten. Met deze kwaliteiten en talenten en vanuit de passie voor hun vak verzorgen zij inspirerend en kwalitatief goed opleidingsonderwijs en vervullen zij taken binnen het hele expertisecentrum. De opleidingsprofessionals die in vaste dienst zijn, zijn allemaal hoog opgeleid (WO master of PhD). Via het innovatiecentrum en kenniscentrum worden ze op de hoogte gehouden van relevante (semi-) wetenschappelijke inzichten en internationale ontwikkelingen die hun impact hebben of gaan krijgen op het onderwijs. Daarnaast houdt elke opleidingsprofessional de ontwikkelingen ten aanzien van zijn expertise(s) goed in de gaten en benut deze inzichten voor het opleidingsonderwijs.

                Het expertisecentrum kent maar een beperkt aantal leidinggevende functies waardoor de organisatie als “platte” organisatie wordt getypeerd. Er is een goede leeftijdsopbouw met een goede mix van ervaren professionals en startende professionals. Daarnaast maakt het expertisecentrum gebruik van de expertise van onderwijsprofessionals binnen en buiten het werkveld. Dat kunnen onderwijsprofessionals zijn die rollen vervullen als gastdocent, workshopleider, ontwikkelaar, projectleider, adviseur, maar ook professionals uit het bedrijfsleven zoals ict-deskundigen, programmeurs, leermiddelontwikkelaars en ondernemers van innovatieve bedrijven worden ingezet binnen het expertisecentrum. Doordat er steeds nieuwe persoonlijkheden met nieuwe ideeën en nieuwe vragen en andere kwaliteiten binnen het expertisecentrum werkzaam zijn, ontstaat er een dynamisch netwerk en krijgt de lerende organisatie een professionele cultuur waarmee goed kan worden ingespeeld op veranderingen.  
    

[1] Uit een speech van Sir Ken Robinson. Zie ‘Hoe ben jij creatief i.p.v. hoe creatief ben jij?’ op Youtube







Lees in 'De pabo re-imagined' (dat binnenkort op deze website verschijnt) hoe een eigentijdse pabo aan de hand van deze uitgangspunten vormgegeven zou kunnen worden.


Beek, K. van & Doorten, I. (2011). Een andere kijk op talent. Geraadpleegd op 6 februari 2015, van http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/een-andere-kijk-op-talent/item232


Castelijns, J. (2012). Kenmerken van Formatieve assessment. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW.


Eersel, S. van (2011). Towards Dialogue. Teacher/student interaction in interreligious communication. Münster, Waxmann.


Operation Education, (2014). Manifest kantelen van het onderwijssysteem; waarom en hoe. Geraadpleegd op 26 januari, van http://www.operationeducation.nl/sites/default/files/magazine/Operation-Education-Magazine.pdf


Stevens, L. (2012). Over het werk van Luc Stevens: ‘de behoefte aan relatie, competentie en autonomie’ Geraadpleegd op 6 februari 2015, van http://hetkind.org/2012/11/25/over-het-werk-van-luc-stevens-de-behoefte-aan-relatie-competentie-en-autonomie/